lunes, 9 de abril de 2018

La tasa de aprobación: no todo lo que brilla es oro.


*Rogelio Javier Alonso Ruiz

Según datos del INEE (2017) la tasa de aprobación en educación primaria y educación secundaria ha aumentado significativamente en años recientes: mientras en el primer nivel la tasa de aprobación creció de  96.5% a 99.2% del ciclo escolar 2009-2010 al 2014-2015, en el segundo nivel la aprobación pasó de 83.7% a 90% en el mismo lapso. Cuatro de los seis grados de educación primaria tienen tasas aprobatorias mayores a 99%, es decir, se puede hablar prácticamente de una aprobación universal. En educación secundaria, el incremento fue de casi una décima parte de la tasa que se tenía en el ciclo inicial. Ante estos cambios tan favorables, vale la pena preguntarse ¿qué ha generado tal incremento en la tasa de aprobación en Educación Básica?

El INEE reconoce que una de las acciones para aminorar la presencia de alumnos en situación de extraedad (consecuencia directa, entre otros factores, de la reprobación) ha sido “la adecuación de las normas de aprobación de grados y de los mecanismos para favorecer la promoción continua” (2018, p. 121.). De este modo, la manera de incrementar la aprobación de los alumnos ha sido bajar la exigencia para la acreditación de asignaturas y niveles educativos, más que atender a los problemas de fondo que impiden que los estudiantes logren trayectorias regulares a lo largo de la educación obligatoria.  Entonces, desafortunadamente, el aumento de la proporción de aprobación es un espejismo de éxito educativo motivado más por cuestiones administrativas que por una mejora en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en la infraestructura educativa o en cambios pedagógicos significativos.

La aprobación, bajo los criterios normativos mexicanos de Educación Básica, no necesariamente puede ser vista como un sinónimo de logro educativo. Con las reglas actuales, aunque parezca descabellado, es posible que un alumno asegure su aprobación desde el primero de los cinco bimestres que conforman el ciclo escolar: al obtener promedio de 10 durante el primer bimestre, automáticamente en los cuatro bimestres siguientes el sistema le otorgará al alumno un promedio mínimo de cinco, aun cuando haya ido a la escuela, literalmente, sólo a dormir. De este modo, el alumno asegurará los treinta puntos (10+5+5+5+5) que en los cinco bimestres se requieren para obtener el promedio final mínimo aprobatorio: 6.0. Aunque exagerado, el caso anterior ilustra perfectamente la débil relación entre la aprobación y el logro de los aprendizajes por parte de los alumnos: pudiera decirse que en esa improbable pero posible situación, el alumno estaría aprobado logrando únicamente el 20% de los aprendizajes. Aunado a lo anterior, los estudiantes de primero a tercero de primaria ganan su aprobación con el simple hecho de haber concluido el grado cursado, es decir, la aprobación se da en automático, salvo que el padre de familia desee que repita el grado.  

Los criterios actuales de promoción en los niveles educativos básicos, han provocado además la disminución drástica de la presencia de alumnos en situación de extraedad grave, al pasar, en educación primaria, de 9.3% en el ciclo escolar 2001-2002, a 1.4% en 2016-2017, mientras que en educación secundaria, en los mismos periodos, de 9.5% a 2.8% (INEE, 2018, p. 123). Lo anterior se ha reflejado todavía con más fuerza en las primarias generales rurales (13.8 a 1.8%, en los periodos mencionados anteriormente), indígenas (24.1% a 7.1%) y comunitarias (26.7% a 5.6%). La modificación de los criterios de aprobación pudiera ser interpretada no sólo como una manera de favorecer las trayectorias educativas regulares, sino como una muestra de indiferencia ante los graves adversidades que aquejan, por ejemplo, a las escuelas rurales, indígenas y comunitarias: en vez de buscar la raíz de los problemas, se ha optado por dar luz verde a los alumnos en su tránsito escolar, no obstante que esto no refleje un aumento en los niveles de aprendizaje.     

La relajación de los requisitos de promoción pudiera representar un riesgo muy grave al propiciar que se vayan creando vacíos en los procesos de aprendizaje de los alumnos que, en los grados posteriores, difícilmente podrán ser llenados. El mismo INEE advierte que “de no atender las deficiencias en los aprendizajes de los alumnos y dar un correcto seguimiento, las carencias en los conocimientos que debieron adquirirse profundicen los bajos niveles de logro en los grados y niveles educativos siguientes” (2018, p. 121). Pruebas estandarizadas como PLANEA 2015, parecen confirmar la idea anterior: la mitad (49.5%) de los estudiantes de sexto de primaria se ubica en el nivel más bajo de Lenguaje y Comunicación y más de la mitad (60.5%) en el más bajo de Matemáticas, lo cual refleja carencias fundamentales para seguir aprendiendo. Por su parte, dos de cada tres estudiantes de tercero de secundaria tienen limitaciones para resolver problemas que impliquen operaciones básicas con números decimales y fraccionarios para calcular perímetros y áreas. Así pues, vemos que una cantidad alarmante de alumnos culminan los niveles educativos no obstante manifestar carencias serias en cuanto a los aprendizajes que se supone deberían poseer.

Aunque se reconoce que “cada vez es mayor el número de alumnos que se acercan a una trayectoria regular” (INEE, 2018, p. 127), parece que el principal motivo para ese notable incremento ha coincidido, como ya se ha dicho, con la modificación de los criterios de aprobación. De este modo, pudiera hablarse de un ilusionismo: se presenta como éxito educativo (el aumento de la tasa de aprobación) algo que no va en función precisamente del incremento de méritos académicos, sino derivado de la disminución de las exigencias mismas de aprobación. No se quiere decir tampoco que la reprobación masiva, basada, por ejemplo, en los lamentables resultados de pruebas estandarizadas como PLANEA, sea la solución, pero el logro de una trayectoria regular, por sí sola, dice poco en cuanto a éxito educativo.  

Resulta necesario acrecentar los esfuerzos por atacar de raíz, y no de manera superficial, la reprobación escolar y las consecuencias que de ella se derivan, tales como el abandono escolar y los alumnos con extraedad grave. Más allá de modificar procedimientos administrativos para facilitar la aprobación, se debe poner énfasis, por ejemplo, en proveer a las escuelas de personal especializado para atender problemas sociales, psicológicos o cognitivos que pudieran tener como consecuencia la reprobación; se deben redoblar esfuerzos para que los alumnos en situación de pobreza o trabajo infantil permanezcan en las escuelas y realmente tengan la oportunidad de aprender y no sólo de ocupar un pupitre; se deben revisar minuciosamente los criterios de acreditación y promoción, de modo que éstas vayan de la mano del logro educativo. En definitiva, se deben buscar alternativas para no caer en la reprobación, pero privilegiando el fortalecimiento académico de los estudiantes.  

Loable hubiera sido la casi igualación de las tasas de aprobación de educación primaria, para el ciclo escolar 2014-2015, de Chiapas y la Ciudad de México (98.6% y 99.3%, respectivamente) de haberse derivado, por mencionar una situación, de la reversión de un hecho tan injusto y lamentable como el que el 74.5% de las escuelas capitalinas cuenten con USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular), por sólo el 27.1% de las chiapanecas. Así pues, parece que las autoridades se fueron por la vía fácil para la mejora de la tasa de aprobación: modificar disposiciones administrativas, en vez de fortalecer los procesos educativos para que, de esta manera, la aprobación sea una consecuencia natural y tenga realmente un valor significativo.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN.  Acuerdo Número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. México: autor, 2012.
INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017.
INEE. La educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.
INEE. Panorama Educativo de México 2016. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2017.

domingo, 18 de marzo de 2018

Artículo 24: ¿La puntilla de las Normales?


*Rogelio Javier Alonso Ruiz

De acuerdo a la Convocatoria del Estado de México sobre el Concurso de Oposición para el Ingreso a la Educación Básica, ciclo Escolar 2017-2018, quien desee contender por una plaza docente de Matemáticas en Educación Secundaria, deberá contar con título en la carrera normalista de Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas o bien en alguna carrera universitaria como Robótica, Mecatrónica o Estadística Industrial, por mencionar algunas.  Entonces, aquel joven que busque prepararse para enseñar la asignatura en este nivel educativo tendrá dos vías: una carrera normalista o una carrera universitaria. ¿Cuál le convendrá más? En términos de preparación pedagógica, no hay duda que la primera; en términos de oportunidades de trabajo, la segunda es la opción más favorecedora.  Dicho coloquialmente, al estudiar la carrera de Robótica un joven estaría “matando dos pájaros de un tiro”, pues además de tener la posibilidad de ejercer en industrias, empresas o centros de investigación, podrá, aunque no sea su especialidad, desempeñarse como docente del nivel educativo mencionado.

El artículo 24 de la Ley General de Servicio Profesional Docente (LGSPD) establece que el perfil de ingreso para los profesores de Educación Básica “corresponderá al académico con formación docente pedagógica o áreas afines que correspondan a los niveles educativos, privilegiando el perfil pedagógico docente de los candidatos; también se considerarán perfiles correspondiente a las disciplinas especializadas de la enseñanza”. Así pues, aunque es entendible que un joven que desea prepararse para profesor, en vez de elegir una carrera normalista, elija una universitaria, alguien interesado en la calidad del servicio educativo probablemente se haría preguntas como las siguientes: ¿En qué momento un estudiante de la licenciatura de Robótica o Mecatrónica tiene acercamientos con la didáctica de las Matemáticas? ¿Qué le enseñan sus maestros sobre teorías del aprendizaje? ¿Cuándo se le explica la relevancia de la evaluación formativa? ¿Cuándo se le habla sobre las características físicas y cognitivas de los niños y los adolescentes? ¿Cuándo tiene la posibilidad de practicar en un grupo escolar?

Si bien la presencia de profesionistas con poca o nula formación pedagógica no es un fenómeno desconocido en las escuelas mexicanas, la situación anterior ha sido aceptada por la LGSPD, promulgada en septiembre de 2013. Aunque el abandono oficial a las Escuelas Normales, el desprestigio público de la figura del docente y la represión a estudiantes normalistas (rurales sobre todo) son factores de peso, a partir de la LGSPD la matrícula normalista se ha desplomado de manera alarmante. Recientemente, un estudio de Medrano, Ángeles y Morales (2017) ha revelado que para el ciclo escolar 2015-2016 se presentó el número más bajo de alumnos normalistas en casi medio siglo (44 años); tan solo en los primeros cuatro ciclos escolares del sexenio del presidente Peña Nieto, la matrícula normalista ha tenido una disminución de casi 20%, situación que no obedece a la contracción de la población infantil y juvenil esperada para los próximos años, pero sí a los factores que se mencionaron anteriormente, entre los que destaca la apertura de las plazas docentes a licenciados no normalistas.

Lo establecido en el artículo 24 de la LGSPD no sólo trae consecuencias negativas para las Escuelas Normales, sino también para la Educación Básica y el magisterio como gremio. Si lo que se desea es incrementar la calidad del servicio que se ofrece en las escuelas de Educación Básica, no parece adecuado abrir las puertas a profesionistas que únicamente tienen una preparación “afín”, y no especializada, para estar a cargo de un grupo escolar. En cuanto a las afectaciones al gremio, la entrada de profesores que no comparten un origen, que carecen de una identidad profesional docente, que ven a la docencia como una opción secundaria a su proyecto laboral,  sin duda será un terreno propicio para embestidas que pretendan acelerar la de por sí creciente desprofesionalización del magisterio, algo que, en cambio, sería más difícil con un cuerpo magisterial conformado por integrantes que valoran su profesión y la ven como un proyecto de vida: ¿defenderá igual la dignidad de la profesión docente quien encontró esta ocupación como una alternativa que quien desde joven sintió la vocación por estar en las aulas?

La disminución de la matrícula normalista, además de generarse por el hecho de que un universitario tenga pase a los exámenes de ingreso al servicio profesional docente, posiblemente se intensificará en un futuro, pues, tal como se establece en el documento Aprendizajes clave para la formación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica, las universidades “deberán construir la oferta académica [docente] de la que ahora carecen” (SEP, 2017, p. 42). Ante esto, un eventual enfrentamiento entre universidades y escuelas normales sería totalmente disparejo: en cuanto a tamaño, por ejemplo, mientras las primeras concentran a más del 90% del estudiantado superior, las segundas apenas alcanzan un escaso 3%; aunado a lo anterior, se agregan las diferencias en presupuesto, infraestructura, personal y cuerpos académicos, entre otras, a favor de las universidades.   Así pues, dadas las condiciones actuales y la proyección a futuro, no es descabellada la posibilidad de que las universidades tomen la batuta de la formación docente, llevando a las Normales a un plano secundario, si no es que a su extinción.

Mientras la Ley General del Servicio Profesional Docente permita el ingreso al servicio de profesionistas con perfiles semiespecializados o ajenos a la labor docente, no se podrá esperar una recuperación de la matrícula normalista. Si lo que la Reforma Educativa buscaba era precisamente incrementar la calidad de la educación, entonces es incomprensible que se consienta que los nuevos maestros puedan contar únicamente una formación “afín” a la labor educativa, y no exigir, en cambio, una preparación especializada para esta tarea. Así pues, se quiere una educación de calidad, pero contradictoriamente se da pie a que los nuevos docentes sean egresados de escuelas que no privilegian la preparación pedagógica. Es comprensible que los jóvenes, al momento de elegir una carrera, dada la difícil situación económica por la que atraviesa el país, privilegien los aspectos económicos  y de versatilidad laboral, en detrimento, en este caso, de la especialización en la labor docente.

En suma, el artículo 24 de la ley en cuestión representará quizá la concreción de un proceso de debilitamiento sistemático que apunta hacia la extinción de las Escuelas Normales.  Restó valor a la formación normalista, afectando así no sólo la matrícula, sino la relevancia social de estas instituciones. Transmitió la idea de que la labor docente es tan sencilla que hasta un profesionista con escasas o nulas nociones pedagógicas puede desempeñarla. En tauromaquia, la puntilla es un pequeño puñal que se que se emplea para quitar la vida de los toros derrotados y moribundos, que previamente han sido torturados físicamente, pero se aferran a la vida. Se emplea cuando la estocada propinada por el torero, si bien generó un daño severo, no fue suficiente para matar al toro, por lo que se hace necesario el uso de esta arma para lesionar órganos nerviosos relacionados con la respiración y el latido cardiaco de la bestia.  ¿Algo similar pudiera representar, a mediano plazo, el artículo 24 de la LGSPD?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Ley General del Servicio Profesional Docente. México: autor, 2013.
MEDRANO, V., ÁNGELES, E. y MORALES, M. La educación normal en México. Elementos para su análisis. México: INEE, 2017.
SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: autor, 2017.

miércoles, 7 de marzo de 2018

La identidad profesional en la formación inicial docente


*Rogelio Javier Alonso Ruiz

Al revisar el Acuerdo Número 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria, publicado en 2012, es posible advertir la importancia que tiene la identidad profesional como un elemento fundamental a desarrollarse en los futuros docentes. Dentro del documento señalado se observa, por ejemplo, que en el perfil de egreso se menciona que el profesorado debe reconocer “el proceso a través del cual se ha desarrollado la profesión docente, la influencia del contexto histórico y social, los principios filosóficos y valores en los que se sustenta, para fundamentar la importancia de su función social”. Asimismo, se incluyen cursos que impactan directamente en esta competencia, tales como: El sujeto y su formación profesional como docente, Historia de la Educación en México y Panorama actual de la Educación Básica en México. Así pues, pareciera que la identidad y el sentido crítico de la realidad son aspectos prioritarios dentro de la carrera normalista.

No obstante lo anterior, una revisión más profunda permite apreciar una diferencia sustancial entre los planes de estudio anterior (1997) y vigente (2012) de la Licenciatura en Educación Primaria en relación al desarrollo de la identidad, el conocimiento histórico y la capacidad de análisis: en términos de asignaturas, en el plan anterior existían siete materias que contribuían a tales fines, mientras que en el vigente sólo son tres; en cuanto a tiempo, el plan de 1997 destinaba el 9.30% del total de horas de la malla curricular a fomentar estos aspectos, mientras que en el actual sólo se destina el 4.30% del total. Así pues, se redujo a la mitad la cantidad de tiempo que los estudiantes construyen su conciencia profesional: de 24 horas pasó a sólo 12 horas actualmente.

Llama la atención que en el plan de estudio vigente para la formación inicial de profesores de Educación Primaria el conocimiento de la Historia de la profesión haya sido simplificado de una manera tan marcada, pasando de cinco materias en 1997 a sólo una en 2012. La reducción de los temas históricos tiene indiscutiblemente un impacto negativo en la identidad profesional de los futuros maestros, pues el conocimiento de éstos es el vehículo privilegiado para alcanzar una identidad no sólo individual, sino también colectiva, así como desarrollar la capacidad para leer el mundo real. Tal como lo menciona Prats (2001), el estudio de la Historia “facilita la comprensión del presente” (p.14), pues ofrece una perspectiva anterior a los hechos actuales que ayuda a su entendimiento; además, esta disciplina permite a quienes la estudian “la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia común” (p.15), potenciando así un sentido de identidad que, a la postre, propiciará compartir valores, costumbres, ideas, etc. Reforzando lo anterior, Hervás y Miralles (2006) señalan que “el desarrollo del pensamiento crítico es uno de los procedimientos propios y tradicionales de la historia” (p. 34), lo cual se traduce en una creciente capacidad para resolver problemas, tomar decisiones y proponer ideas creativas.

Conocer la Historia de su profesión es en efecto una opción para que los alumnos normalistas desarrollen su identidad docente y su conciencia colectiva: ¿no sería, acaso, motivo de orgullo profesional analizar la vida del profesor morelense Otilio Montaño, aquel que escribió el Plan de Ayala, uno de los documentos insignia de la justicia social? ¿No sería inspirador para los futuros maestros conocer los relatos de profesores que participaron en las Misiones Culturales posrevolucionarias? ¿No les herviría la sangre al conocer los casos de mutilaciones y asesinatos cometidos por el clero a los maestros durante la Guerra Cristera? ¿No se indignarían los profesores en formación al contrastar el paulatino mejoramiento de las condiciones laborales del magisterio a mediados del siglo pasado con las modificaciones constitucionales que dieron lugar a la Reforma Educativa? Todo este cúmulo de reflexiones y emociones es posible despertarlas a través del estudio de la Historia y, consecuentemente, provocar un enamoramiento de la profesión.

Como se ha visto, el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria, en relación con su antecesor de 1997, ha perdido fuerza en cuanto a la formación de la conciencia profesional y el estudio de los momentos históricos que han configurado la situación magisterial actual privilegiando, en cambio, otras áreas como el aprendizaje de una lengua extranjera o el uso de herramientas tecnológicas para la enseñanza. Esto concretiza una de las críticas más frecuentes hacia la educación por competencias (recordemos que el plan normalista está orientado al desarrollo de éstas): la mercantilización de la educación, priorizando el desarrollo de elementos técnicos en detrimento de los aspectos humanos y sociales. De este modo, se puede suponer que con el plan de estudios vigente se está formando a profesores con menor capacidad para analizar críticamente la realidad educativa, con poco conocimiento del devenir histórico de su profesión y, por ende, con menor arraigo profesional.

La anterior es a todas luces una situación bastante riesgosa, pues provocará evidentemente un magisterio menos unido y, por tanto, vulnerable a embestidas que puedan afectar su bienestar profesional. Las consecuencias saldrán a la luz en los próximos años. Evidentemente, tras la implementación de la Reforma Educativa en 2013, que para muchos ha supuesto la lesión de derechos laborales de los docentes, a las autoridades no les conviene un magisterio unido, fuerte y crítico, pero sí individualista e indiferente, lo cual hace pensar que las fallas referidas sobre la formación profesional inicial de los maestros son totalmente intencionadas y con fines perversos.

En suma, es necesario reformar el Plan de Estudios de los futuros maestros mexicanos procurando que los estudiantes tengan oportunidades suficientes para desarrollar una capacidad crítica no sólo del panorama educativo actual, sino de los venideros,  así como la formación de una conciencia histórica más amplia de su propia profesión, generando en consecuencia una identidad profesional sólida.  Para lograr lo anterior, sin duda debe haber cambios importantes dentro de la malla curricular: una comprensión apenas suficiente de la Historia de la profesión no cabe en una asignatura, mucho menos el análisis de los problemas educativos actuales de nuestro país (vaya que hay tela de dónde cortar); por lo tanto, se hace necesaria la aparición de más asignaturas que contribuyan a estos fines. Asimismo, es necesario que se intensifiquen los contactos que el alumno tiene con escuelas rurales y en contextos desfavorables, pues son en éstas donde puede apreciarse con mayor claridad la trascendencia de la función del docente; cabe recordar que en algunas instituciones normalistas los estudiantes tenían la oportunidad de practicar en escuelas multigrado rurales, experiencia que en muchos reforzaba su vocación e identidad profesional. De manera general, puede decirse entonces que se debe buscar un equilibrio entre los aspectos técnicos y humanos de la formación del profesorado.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN.  Acuerdo Número 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria. México: autor, 2012.

HERVAS, Rosa y MIRALLES, Pedro. La importancia de enseñar a pensar en el aprendizaje de la historia. En: Educar en el 2000: revista de formación del profesorado, No. 9. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Región de Murcia, 2006.

PRATS, Joaquín. Enseñar Historia: notas para una didáctica innovadora. Mérida: Junta de Extremadura, 2001.

SEP. Licenciatura en Educación Primaria. Plan de estudios 1997. México: autor, 1997.

martes, 20 de febrero de 2018

Juan Díaz de la Torre y la debacle magisterial.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz

El profesor Juan Díaz de la Torre alcanzó la dirigencia máxima del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) el 28 de febrero de 2013, luego de que su predecesora, días después de haber expresado públicamente su repudio a las modificaciones legales venideras en materia educativa, fuera detenida y encarcelada. Pocos meses después, el 11 de septiembre, los cambios constitucionales y las leyes secundarias derivadas de la Reforma Educativa fueron promulgados en el Diario Oficial de la Federación. Para muchos expertos, los decretos de septiembre de 2013, en los cuales se modificaron artículos constitucionales y se creó la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), representaron el inicio formal de un proceso de precarización de la labor docente. En ese contexto fue que, hace ya casi cinco años, Díaz ocupa la máxima dirigencia del SNTE. Su gestión ha sido objeto de críticas de algunos y elogios de otros, pero ¿de qué manera se puede evaluar su labor en el cargo? Sin duda, los fines del SNTE, expresados en su Estatuto, son el referente más preciso y objetivo para valorar su labor.

El primero de los fines del SNTE señala que este sindicato deberá  “defender los derechos laborales, sociales, económicos y profesionales de sus miembros”. No obstante lo anterior, el primer periodo de Díaz de la Torre quedará marcado por el sistemático deterioro del poder adquisitivo de los profesores. De 2013 a 2017, los aumentos anuales al salario tabular de los docentes de educación básica han perdido fuerza: 3.9%. 3.5%, 3.4%, 3.15% y 3.08%. El aumento salarial de 2017, el peor en muchos años, se combinó con la inflación más alta en México en más de tres lustros (6.77%), impactando así fuertemente en la economía del magisterio mexicano. Así pues, el descenso sostenido del salario del magisterio ha sido, desafortunadamente, uno de los rasgos distintivos de la vida sindical bajo el mandato de Juan Díaz de la Torre.

Durante el periodo que se estudia, la organización encabezada por Díaz de la Torre no hizo lo suficiente para evitar la implementación de un sistema de evaluación docente severamente criticado por muchos expertos. Lo anterior afecta a los docentes desde los planos profesional y laboral: primero, al impedirles contar con un sistema de evaluación auténtico y efectivo y, segundo, porque esta evaluación, aun con todos sus defectos, es tomada como referente para determinar el ingreso, la promoción y la permanencia de los maestros.  En este sentido, se han vertido múltiples señalamientos negativos hacia la evaluación: desde el mal diseño y la escasa relevancia del examen de conocimientos, pasando por la ausencia de mecanismos e instrumentos que permitan valorar la función docente, hasta la falta de transparencia en la calificación de los insumos de evaluación.  Así pues, la certeza laboral de los maestros quedó en el pasado, incluso la de aquellos que a la promulgación de la LGSPD ya contaban con nombramiento definitivo, al tener que obtener un resultado favorable en esta defectuosa evaluación para ratificar su continuidad en el trabajo.

A pesar de que la Reforma Educativa, como fue señalado por muchos, representó un proceso de afectación de los derechos laborales y profesionales de los maestros y por ende sería contraria a los objetivos del SNTE marcados en su Estatuto, el sindicato fungió como promotor de esta iniciativa, tal como lo comprueba que de 2013 a 2016 recibió de la Secretaría de Educación Pública (SEP)  650 millones de pesos para el programa Acciones de Difusión sobre los Beneficios y Compromisos de la Reforma Educativa y la LGSPD. De este modo, el SNTE no sólo dejó pasar las reformas constitucionales y sus leyes secundarias, sino que las promovió precisamente entre los futuros afectados, quienes perdieron estabilidad laboral y sufrieron, como preámbulo a estos cambios, una campaña de estigmatización como responsables de la falta de rumbo educativo del país.

El noveno objetivo del SNTE marcado en su Estatuto es “promover la revisión periódica de las condiciones de trabajo, formación, actualización, capacitación y superación profesional, evaluación y estímulos al servicio de los trabajadores de la educación”. Quizá éste sea uno de los fines más descuidados por parte de la administración de Juan Díaz. En cuanto a las condiciones de trabajo de los docentes, según el estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016), ni siquiera la mitad de los centros escolares del país cuentan con los servicios básicos de agua, luz y drenaje (45%) y  tres de cada 10 planteles no dispone de tazas sanitarias suficientes para sus alumnos. Evidentemente, el SNTE no ha hecho lo suficiente para exigir condiciones de trabajo dignas para los profesores. En el tema de los incentivos, además, se permitió el cambio de estímulos salariales permanentes para los docentes por estímulos temporales, al desechar el  Programa Nacional de Carrera Magisterial  y adoptar el Programa de Promoción en la Función por Incentivos  en Educación Básica.

A pesar de ser una de las labores básicas del SNTE, durante el periodo de Juan Díaz de la Torre al frente de la organización se han permitido acciones que han afectado la formación y actualización profesional de los docentes. Como muestra, los golpes que ha recibido la Educación Normal en nuestro país: del ciclo escolar 2012-2013, cuando Díaz toma el poder del SNTE, al ciclo escolar 2016-2017 la matrícula normalista ha tenido una disminución de 37,259 alumnos (28.5% con respecto al inicio del periodo señalado). A estas cifras se suma la desaparición de 29 Escuelas Normales en el lapso mencionado.  En cuanto a la formación continua de los profesores, el presupuesto recibido por el Sistema Nacional de Formación Continua representó, para 2013, el año inicial de la gestión de Díaz, un raquítico promedio de 363.91 pesos para cada maestro.

En el documento La Educación Obligatoria en México. Informe 2017 (INEE, 2017) se deja entrever una evidente simulación de los procesos de tutoría para los profesores de nuevo ingreso, pues cerca de la mitad de los tutorados (44.6%) del ciclo escolar 2015-2016 no tuvo al menos una sesión de tutoría, mientras que ni siquiera un tercio de los tutores del ciclo escolar 2014-2015 recibieron incentivos económicos por haber desempeñado su función.  El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), considerando las situaciones anteriores, reconoce las “desfavorables condiciones materiales y de infraestructura, servicios y recursos humanos para los dispositivos de formación” (2015, p.119) de los docentes. En suma, se observa que los esfuerzos del SNTE por generar condiciones de formación y actualización efectivas para los docentes han sido estériles.

En conclusión, la primera gestión de Juan Díaz de la Torre al frente del SNTE, a la luz de los propios fines marcados en el Estatuto de esta organización, demuestra fallas severas. Las condiciones laborales, sociales, económicas y profesionales de sus agremiados, lejos de mejorar, han tenido estancamientos y retrocesos importantes. A lo largo de los cuatro años del mandato de Díaz, se han suscitado diversos hechos que han vulnerado no sólo al magisterio, sino a la calidad misma del servicio educativo, la cual es también objeto de defensa de la organización. Es inexplicable que el sindicato haya promovido una reforma constitucional que perjudicó precisamente a sus afiliados para someterlos a condiciones de contratación, permanencia y reconocimiento más duras a cambio de su linchamiento mediático, la precarización de su sueldo y la pérdida de derechos laborales. Es inentendible que el sindicato permita que, simultáneamente, el gobierno atente contra las instituciones de formación y capacitación de los docentes, pero a la vez les exija que se sometan a una evaluación poco transparente y mal diseñada para, supuestamente, determinar su aptitud en la función.  Así pues, retomando los calificativos de la evaluación que el SNTE promocionó en conjunto con la SEP y considerando los hechos que en este escrito se han enunciado, se pudiera decir que la labor de Díaz de la Torre al frente del SNTE no se acerca, ni remotamente, a la idoneidad. 


*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS

ANIMAL POLÍTICO. La SEP ha entregado 1,730 mdp al SNTE en tres años; 650 para difundir la reforma educativa. Disponible en: https://www.animalpolitico.com/2017/05/sep-millones-snte/ (accesado el 18 de febrero de 2018).
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: autor, 2017.
SEP. Sistema de Información Básica de la Educación Normal. (Disponible en: www.siben.sep.gob.mx).

SNTE. Estatuto. México: Autor, 2013. 

martes, 13 de febrero de 2018

La duración de la jornada escolar: ¿más es mejor?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz

El tiempo es un recurso indispensable en la tarea educativa. La duración de la jornada escolar, por tanto, ha motivado a polémicos debates en torno al impacto del tiempo en los resultados educativos. Gobiernos como el mexicano han realizado esfuerzos por aumentar el tiempo que los alumnos pasan aprendiendo, mediante programas como Escuelas de Tiempo Completo que, según el quinto informe presidencial, fue implementado para 2017 en más de 25,000 centros escolares, atendiendo a aproximadamente 3.6 millones de estudiantes, en modalidades de jornadas de seis y ocho horas. No obstante las tendencias de algunos sistemas educativos por alargar la jornada escolar, no existe un consenso en torno al número de horas adecuado que un estudiante debe pasar aprendiendo en la escuela. Según la OCDE (2017), el tiempo total de instrucción en la educación primaria y secundaria varía considerablemente entre sus países miembros: desde 5,720 horas en Hungría en 2014, hasta casi el doble, 11,000, en Dinamarca.

Si bien los exámenes estandarizados no reflejan, necesariamente, el éxito educativo, los resultados de la prueba PISA 2015 y su contraste con las horas de enseñanza de 2014 permiten tener un referente concreto para estimar el posible impacto del tiempo escolar en los aprendizajes medidos. El promedio de tiempo de enseñanza obligatoria de los niveles de primaria y secundaria en los países de la OCDE fue de 7540 horas en 2014, mientras que la media del total de puntos obtenidos en la prueba PISA al año siguiente fue de 1476. Al contrastar estos promedios con las cifras de cada país empieza la confusión: desde naciones que con poco tiempo obtienen buenos resultados, como Finlandia (16% menos tiempo, pero 6% más puntos con respecto a la media del a OCDE) y Japón (4% menos horas, puntaje 7% mayor); pasando por países que destinan mucho tiempo a cambio de resultados bajos, como México (10% más de tiempo, 15% menos puntos) o Chile (carga horaria 11% mayor, puntaje 10% menor); hasta países que se aproximan a la proporcionalidad entre la inversión de tiempo y los resultados, como Italia (2% menos de tiempo, 1% menos puntos).     

En contraste con los resultados del examen PISA y su relación con las horas de enseñanza, la experiencia uruguaya en torno a la ampliación de la jornada escolar parece haber traído algunos beneficios. Por ejemplo, en un estudio sobre la implementación de Escuelas de Tiempo Completo de aquel país, Ramírez (2014) destaca la disminución del nivel de repetición de los alumnos pertenecientes a este tipo de planteles en el nivel primario: 4.4%, a diferencia del 5.6% del resto de escuelas. No es posible distinguir si la disminución de la repetición escolar sea motivo de la mejor calidad de los aprendizajes o simplemente de la aplicación de mecanismos para evitar el abandono y fomentar la asistencia. Asimismo, en el estudio se señalan opiniones positivas de los profesores en torno a la recepción de cursos de actualización que incidieron directamente en la modificación de sus prácticas pedagógicas y la participación de equipos interdisciplinarios (no en todos los casos). Si bien en este estudio no se exponen más elementos que permitan profundizar en resultados concretos de la extensión de la jornada escolar uruguaya, es posible advertir que el aumento de horas de clase fue acompañado de acciones tendientes a fortalecer otras variables que inciden en las labores educativas.

No obstante que Chile, como se vio anteriormente, aun no destaca en la prueba PISA, el análisis interno del logro académico sugiere un impacto favorable de la Jornada Escolar Completa (JEC) en el logro académico, valorado a través de la prueba SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad Educativa). Así pues, a medida que aumentan los planteles con horario extendido (para 2017, ya representaban 70% del total), los puntajes en la prueba también van a la alza, pasando, por ejemplo en el nivel de cuarto básico, de un promedio nacional de 250 en Lectura y Matemáticas en 1999 a 262.5 en 2015. Al respecto, se advierte que “la extensión de la jornada en Chile ha significado para los establecimientos un incremento en los aprendizajes por año de 1.6 puntos en el SIMCE de lenguaje y 1.8 puntos en el SIMCE de matemáticas” (Martinic, 2015, p. 486). La mejora en los resultados, al igual que en el caso uruguayo, no puede ser entendida únicamente como consecuencia del incremento temporal, sino además por el fortalecimiento de la infraestructura y el equipamiento de este tipo de planteles, así como la asignación de tiempo (dos horas semanales) para que los docentes efectúen trabajo técnico-pedagógico colectivo (Martinic, 2015).

En suma, lo dicho en párrafos anteriores confirma que el éxito educativo no puede ser explicado considerando un solo factor como, en este caso, las horas de enseñanza. La cristalización de los aprendizajes representa un fenómeno en el que confluyen diversas variables, teniendo algunas mayor peso que otras y estando sólo algunas al alcance de los actores escolares. Lo que está claro pues es que el tiempo que los alumnos pasan en la escuela, por si solo, no es un factor tan decisivo en la construcción de los aprendizajes, tal como lo advierten los resultados de PISA 2015 y su contraste con la cantidad de horas destinadas a la enseñanza básica. Es de suponer entonces que aun cuando el tiempo escolar se incremente significativamente, si la infraestructura escolar, las prácticas pedagógicas y el contexto socioeconómico (por mencionar sólo unos factores) permanecen estáticos, será poco probable conseguir mejores resultados: si un maestro enseña mal en una jornada de cuatro horas, seguirá enseñando mal en una de seis u ocho horas; si un alumno no aprende por hambre en una escuela de cuatro horas, tampoco aprenderá en una de ocho horas.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS

GOBIERNO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS. Quinto informe de gobierno. 2016.2017. México: autor, 2017.
INEE. México en PISA 2015. México: autor, 2017.
MARTINIC, Sergio. El tiempo y el aprendizaje escolar. La experiencia de la extensión de la jornada escolar en Chile. En: Revista Brasileira de Educaçao vol. 20, num. 61. Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782015000200479&lng=es&tlng=es#fn04
OCDE. Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2016.

RAMÍREZ, Fernando. Sobre la extensión de la jornada escolar en Uruguay: ocho supuestos de la política educativa en debate. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XLIV, num. 2. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27031268002